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    【文萃】余宏亮:數字時代教師角色的變革與重塑
    2019年09月27日 09:20 來源:《內蒙古社會科學》2018年第5期 作者:余宏亮 字號
    關鍵詞:數字時代;教育生態;教師角色;知識變革

    內容摘要:

    關鍵詞:數字時代;教育生態;教師角色;知識變革

    作者簡介:

      數字時代的到來,推進著教學方式、教學關系的解構與重組,實現著教學形態、教學組織的創新與變革。厘清數字時代教師角色轉變的應然向度,探尋教師角色轉變的現實路徑,已成為教育研究無法規避的熱點之一。

      一、數字時代教育場域的生態變革

      (一)教育知識觀的轉型

      知識是教育的核心與靈魂。我們所秉持的知識觀影響著對教育理論與實踐的認知和理解。在數字化境遇下,知識成為技術的服務對象,技術為知識教學提供了一種全新的思考視窗。數字時代的到來實現了“權威型”知識觀到“批判型”知識觀的轉型,牽動著課程觀、教學觀、學習觀等的深刻變革,使知識成為個體人性解放的“鑰匙”,使知識的學習過程成為個體通往真實情景的橋梁。

      (二)教育主體觀的位移

      教師主體論、學生主體論與師生雙主體論是三種各有倚重的教育主體觀。從本質上講,此三種單子式的“主體性”教育主體觀均以對象性思維將教學過程異化為占有關系,勢必造成主體間的奴役與控制,阻隔主體間的對話與融通,使人進入“單向度”狀態。隨著數字時代的到來,教育教學在內容、環境、方式等方面發生了深刻變革,而此種變革亦推動著教育主體觀由“主體性”向“主體間性”的置換與位移。在“主體間性”教學場域之中,教師成為教學的組織者、學習的促進者以及資源的提供者,學生成為問題的提出者、知識的探索者以及學習的評價者。概而言之,數字時代生成的“主體間性”教育主體觀充分發揮了教師和學生的價值主體作用,使兩者成為教學有機統一體,在教學場域之中實現精神的相遇、靈魂的相通,進而形構和諧共生的教學格局。

      (三)教育環境觀的更迭

      傳統教育環境體現為物理教育環境,在此種環境下成長的個體明顯缺乏生存力與生長力。進入數字時代,教育環境實現了從“第一世界”到“第三世界”的現實轉向。學校的邊界開始模糊,教師的定義開始寬泛,學生的學習方式、學習場域開始超越物理時空,把真實的世界縮小到虛擬的局域網中,為個體創造一種真實世界的“影像”,為個體提供自由探索的場域。學生不再是“被圈養的”被動性存在,其身心得到了舒展與解放,他們學會在信息世界中“獵食”,自主籌劃并主動轉向自我的生命性完善。

      二、數字時代教師角色的變革向度

      (一)從知識傳遞者走向知識協同者

      教師對知識的認知與理解影響著其教學方式與行為。隨著信息技術的發展和科學技術的進步,網絡信息日益呈現出超載、邏輯性匱乏以及彌散性等弊端。在當下的教育發展過程中,如何在浩如煙海的數據海洋中選取有價值的信息,并將其轉化為知識,已成為必須破解的嚴峻問題。教師作為知識協同者角色的形塑,能夠為置身于信息海洋中的學生提供指引,幫助學生將信息轉化為知識,增加學生知識的系統性、完整性和實用性。

      (二)從課程執行者轉向課程研發者

      順應時代訴求,教師應摒棄課程執行者的傳統角色,向課程研發者轉型。一方面,教師應利用數字技術為學生創造虛實融合的交互式學習情境,使學生在擬真的情境之中體驗學習的樂趣,以調動學生的積極性和主動性;另一方面,教師能夠利用新技術,根據學生的個人需要,為學生提供自主探究學習所需的信息和資源,以充分發揮教師在學生學習中的“腳手架”作用。

      (三)從學習監管者邁向學習引領者

      因應數字化對教育教學的影響,教師應轉變角色,從學生學習的監督者轉變為學習的引領者。首先,作為生命性個體,學生是基因選擇性表達的過程,由此造成不同學生持有差異化的思維特質與能力特征。因此,要實現學生稟賦的自由綻放,需要教師依憑“循證”思維和“用戶體驗”原理,根據學生的智識基礎進行精準化教學。其次,網絡技術的新發展打破了教學活動的時空界限,教師和學生之間的學習與互動不僅可以發生于真實空間,亦可以發生于虛擬空間。面對學習過程中的障礙與困惑,學生可以通過數字媒介與教師進行溝通與交流,以降低對教師權威的畏懼之情。

      三、數字時代教師角色的重塑路徑

      (一)確立共在對話型師生關系

      為糾正傳統教師角色認知弊端,促進數字時代教師角色變革,必須轉變教師內在價值理念,更新教師角色意識。

      首先,教師應正確看待數字化對自身角色的沖擊,實現“制度權威意識”向“魅力權威意識”的有效轉變。教師需要順應數字化發展的時代潮流,形塑魅力權威型角色意識,以實現“感召權威”和“專業權威”的有機融合,造就具有人性化特質的教師角色新樣態,實現教師角色與自我個性的完美整合。其次,培養“對話”型師生關系,關注教育教學過程中教師與學生生命的價值實現。建構“共在”“對話”型師生關系,以實現師生間視界的融合、心靈的溝通。

      (二)形塑多層復合型知能結構

      所謂教師知能結構,指的是教師在教育教學過程中所擁有的知識信息及其所反映的能力結構。然而,受傳統知識觀和教育觀的制約,當下教師的知能結構還較為單一,甚至呈現出知能結構毀損偏廢的樣態,因而抑制了教師創造力的發揮和應用力的提升。

      置身技術時代,單一型教師知能結構已無法滿足數字化的時代要求,形塑教師多層復合型知能結構已成為當務之急。一方面,應建構教師多層復合型知識結構。具體包括科學人文基礎知識層、學科專業知識層、教育科學知識層以及信息技術知識層四個層面。另一方面,應建構教師多層復合型能力結構。面對虛擬化、開放化的教育教學環境,教師應在習得基本教學能力的基礎上,加強信息技術運用能力、數字化生存能力的優化與提升,以建構多層復合型知能結構。

      (三)建構共生發展型學習共同體

      數字時代背景下教師教學生態的良序發展,可以建構基于數字技術的共生發展性學習共同體,以優化教師間的協作、交流與對話,實現教學實踐的改善、學科素養的提升以及專業品質的養成,進而生成協同應對數字化沖擊的組織和能力。

      首先,營造對話性文化氛圍。對話是建立學習共同體的邏輯前提,而數字技術的新發展為教師個體與他者互動和對話的充分展開提供了生態環境和開放場域。其次,創建“共在”性合作平臺。教師應充分抓住數字技術發展的時代機遇,尋求具有共同愿景的他者,通過數字媒介創建資源聚合、發揮群體智能的互動平臺,從而將離散的原子化教師個體結成“網絡空間命運共同體”。

      (作者單位:人民教育出版社課程教材研究所。《內蒙古社會科學》2018年第5期,中國社會科學網 張彥/摘)

    作者簡介

    姓名:余宏亮 工作單位:人民教育出版社課程教材研究所

    轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:韓卓吾)
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